Med boka ”Etnisk mangfold i skolen – Det sakkyndige blikket” har Joron Pihl, professor i flerkulturelle utdanningsstudier ved masterstudiet i flerkulturell og internasjonal utdanning ved Høgskolen i Oslo, gitt et svært viktig og interessant bidrag.
I dag er det mange minoritetselever i den norske skolen, og et viktig spørsmål er hvordan dette etniske mangfoldet håndteres av skolemyndigheter og fagfolk.
Overrepresentert
Pihl har studert hvordan Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) utreder og kategoriserer minoritetsspråklige elever. Hun har gjennomført arkivstudier i PPT i Oslo i perioden 1990-2000. Det var overrepresentasjon av minoritetsspråklige elever innenfor spesialundervisningen i Oslo på 1990-tallet. Bare i et lite mindretall av de 125 sakene som Pihl studerte, anbefalte PPT morsmålsundervisning og/eller tospråklig opplæring.
Det naturlige spørsmålet er selvfølgelig: hvorfor har så mange minoritetsspråklige elever behov for spesialundervisning? Eller er det andre behov eller mekanismer som slår inn? Dette er hovedtemaet i boka.
Den norske målestokken
Forfatteren gir oss noen smakebiter fra lærernes rapporter om elevene og de sakkyndiges beskrivelser, vurderinger og forslag til tiltak. Fellestrekket hos disse elevene er at de behersker det norske språket dårlig, og at deres eget språk og kultur ikke har blitt anerkjent i den norske skolen.
Elevenes dårlige norskferdigheter blir ofte vurdert som en av forklaringene på deres problemer, men fordi målestokken er den norske skolen med sitt norske språk og sin norske kultur, blir minoritetselevene stemplet som unormale eller avvikere.
Men burde ikke pedagogene og psykologene i PPT foreslått morsmålsundervisning og tospråklig opplæring i langt større grad? Kanskje det. Forfatteren peker i alle fall på at det er bred internasjonal enighet om at undervisning i og på morsmålet kombinert med undervisning i andrespråket og tospråklig fagopplæring er gode pedagogiske forutsetninger for minoritetselever.
Intelligenstesting
Når elevenes eget språk og kultur ikke anerkjennes og det norske skolesystemet tas for gitt, er det i og for seg logisk at PPT ser etter ”problemet” inne i den enkelte minoritetselev. Redskapet som i stor grad brukes for å diagnostisere eleven er intelligenstesten.
IQ-testing er svært omstridt. Tilhengerne mener slike tester er godt egnet til å identifisere elever med psykisk utviklingshemming eller lærevansker. En grunnleggende kritikk av IQ-tester er at de bidrar til å individualisere det pedagogiske problemet skolen står overfor når en elev har problemer.
I følge testteori må en IQ-test anvendes på en populasjon den er standardisert for. Men den testen som brukes kanskje mest av PPT, WISC-R, er en amerikansk test som ble standardisert til norsk i 1978.
Hva skjer dersom en elev blir testet på et språk vedkommende ikke behersker? Minoritetselevene i Pihls materiale presterer dårlig, tildels meget dårlig på testene, og dårlige prestasjoner gir diagnosen psykisk utviklingshemming eller lærevansker som PPT kaller det.
Nå vil fagfolk i PPT kanskje si at de ikke stiller minoritetselever de mest kulturspesifikke spørsmålene og at IQ-testing bare er ett av virkemidlene de bruker. Likefullt går det fram av Pihls bok at resultatene fra IQ-testing blir tillagt betydelig vekt når det gjelder vurderingen av eleven og de hjelpetiltak som foreslås.
Uansett om resultatet fra IQ-testing tillegges liten eller stor vekt, er det likevel skremmende at mange av de problemer som minoritetselever sliter med i norsk skole så tilsynelatende enkelt transformeres til en mangeltilstand i den enkelte elev.
Det er selvfølgelig enkelt å kritisere PPT. Men de praktiserer vel bare det de har lært i sine profesjonsutdanninger, og når mangelen på morsmålslærere og tospråklige lærere er så omfattende, hva gjør man da? Man griper ofte til de tiltak som finnes. PPTs situasjon kan med god grunn beskrives som en tvangssituasjon.
En styrke med Pihls bok, er at hun har en mangesidig forklaringsmodell der også PPTs institusjonelle rammer og målsettinger er en viktig del. En viktig del av dette er historien om enhetsskolen og behovet for inkludering av alle elever, noe som i praksis har betydd sortering og ekskludering.
Reproduksjon av ulikhet
Sosiologene snakker om at skolen reproduserer den sosiale ulikheten i samfunnet. Vi må huske at denne reproduksjonen nå også har en etnisk dimensjon ved at minoritetselevers språk og kultur ikke blir anerkjent. Pihl snakker om skolens monokulturelle undervisning for å beskrive dette.
Men det gjelder ikke bare undervisningen. Det monokulturelle ser også ut til å dominere den vitenskapelige skoleringen av profesjonene og selve utdanningspolitikken.
Reformen i grunnskolen i 1997 styrket den monokulturelle forankringen i forhold til minoritetselever. Fram til da var funksjonell tospråklighet en målsetting for språkopplæringen av minoritetselever slik det ble definert i læreplanen fra 1987. Men lite ble gjort for å følge opp dette i praksis, og konsekvensen var blant annet mangel på kvalifiserte tospråklige lærere.
Med reformen i 1997 ble målsettingen om tospråklig opplæring av minoritetselever fjernet. Det kom riktignok en forskrift til opplæringsloven der kommunene hadde plikt til å gi elever med et annet morsmål enn norsk nødvendig morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og ”særskild norskopplæring” til de hadde tilstrekkelige kunnskaper til å følge den vanlige undervisningen. Dermed var minoritetselevers morsmål som en ressurs i seg selv, ikke lenger anerkjent i den norske skolen.
Gudmund Hernes som var ansvarlig for gjennomføringen av reformen uttalte, i følge Pihl, at ”læreplanene er et instrument for å støpe en felles virkelighetsforståelse”. Det er grunn til å merke seg at reformen også førte til at det nye obligatoriske KRL-faget (kristendom med livssynsorientering) ble innført. Med kristentro og norsk språk og kultur skulle den ”flerkulturelle” skolen og dermed nasjonen bygges.
Det trengs helt klart kompetanseheving i både skolen og PPT, og kanskje er PPT tross alt den instansen med størst kompetanse? Flerkulturell teori og pedagogikk må uansett få en langt større plass. Men minst like viktig er det at skolen får en minoritetspolitikk, en politikk som anerkjenner minoritetenes språk og kultur. Joron Pihl har skrevet en bok som fortjener mange lesere. Den er rett og slett for viktig til ikke å bli tatt på alvor.
Det er lite eller ingenting som tyder på at den monokulturelle assimileringspolikken har endret seg de siste åra. Har man ingenting lært av samenes historie? Utdanningsminister Øystein Djupedal har derfor en viktig oppgave foran seg.
Bok:
Joron Pihl:
Etnisk mangfold i skolen
– Det sakkyndige blikket
Universitetsforlaget 2005
