Næss har i undersøkelsen funnet at flyktningene ikke blir godt nok forberedt til arbeidslivet gjennom norskopplæringen og samfunnskunnskapsundervisningen. De får liten kjennskap til rettigheter i arbeidslivet. De aller fleste har et svakt eller ikke-eksisterende eierforhold til sin individuelle plan og få har deltatt i utvelgelsen av arbeidsplassen der de har praksis. Undersøkelsen har skjedd i samarbeid med Kjell Ribert.
Alle intervjuete hadde et stort antall timer norskundervisning med samfunnskunnskap bak seg. Ikke i noen tilfeller var det systematisk kobling mellom denne undervisningen og praksisplassen. Norskundervisningen må knyttes til personens virkelighet på arbeidsplassen der man har praksis. Denne koblingen kan klart bli mer systematisk. Altfor mange lærere er avhengig av å klamre seg til en lærebok og flere kunne bli flinkere til å ta utgangspunkt i den enkelte elevs ønsker og bygge på dette. De må også bli flinkere til å reise ut på arbeidsplassen, oppleve hvilken virkelighet elevene er i, og legge opp språkundervisningen for å støtte opp under situasjonen på arbeidsplassen. Hvilke ord og vendinger som benyttes på lageret, i restauranten, på SFO eller hvor det er praksiskandidaten har sitt første møte med norsk arbeidsliv? Hvilke dialoger og misforståelser er de typiske? Dette må være et viktig grunnlag for innretningen på undervisningen.
I undersøkelsen kommer det fram at institusjoner som er viktige for rettighetene på arbeidsplassen, slik som verneombudsinstitusjoner og fagforeninger, er praktisk talt ukjente for de intervjuede. Dette tyder på en inntreden i norsk arbeidsliv der man ikke blir kjent med en av de viktigste sidene ved norsk arbeidslivskultur: retten til å ha en egen mening og retten til å komme med et forslag. Arbeidsgivere vil også være tjent med en arbeidsstokk som tenker selvstendig og som tør å si fra om noe er galt eller om noe kan gjøres bedre.
Standardklagen fra arbeidsgivere er at innvandrere opptrer altfor passivt, ikke tar ansvar og initiativ og har problemer med aktivt å oppklare misforståelser, for eksempel ved å si i fra at de ikke har forstått.
For å snu denne utviklingen, må man lære både innvandrere og nordmenn at innvandrere har rettigheter, og at de har rett til å be om og forhandle om det de selv ønsker. Til dette kreves en relevant metodikk. Man kan for eksempel lage rollespill på typiske forhandlings-situasjoner i norskundervisningen: Hvordan skal man signalisere uenighet på en måte som ikke øker problemene? Hvordan skal man argumentere i en gitt sak der man ikke er sikker på å få medhold?
Neglisjering av rettighetsaspektet i introduksjonsprogrammet kan føre til passivisering eller til at flyktninger på sikt velger unødig konfliktskapende og ufruktbare strategier.
Bare et fåtall av de 20 som er intervjuet, har klart selv bidratt aktivt i valget av praksisplass. Verken intervjuene med flyktningene eller med de som følger dem opp, gir et inntrykk av at flyktningene har valgt mellom ulike alternativer. I en del tilfeller mener kontaktpersonen i kommunen at flyktningen har valgt selv, men flyktningen opplever ikke å ha valgt. Dette henger trolig sammen med flyktningens opplevelse av at man primært følger et opplegg utarbeidet av andre.
Tilsvarende har praktisk talt ingen av flyktningene noe forhold til egen individuell plan. På spørsmål forstod de aller fleste ikke hva intervjuer siktet til. Svarene ville utvilsomt vært annerledes dersom utarbeidelsen av individuell plan hadde skjedd i samarbeid med norsklærer og aktuelle ord og begreper hadde vært gjennomgått i norskundervisningen.
Norskundervisningen og kontakten med norsklærere er flyktningens største kontaktflate til det norske samfunnet i den første tiden etter bosetting.
Resultatene fra undersøkelsen tyder på at norskundervisningen med samfunnskunnskap med fordel kan legge langt større vekt på å understøtte og utvikle den enkeltes valg, større vekt på kunnskap om og trening i å bruke arbeidslivsrettigheter, og mer systematisk bruk av arbeidsplassens situasjoner som grunnlag for innlæring av norsk.
